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30 de Marzo de 2013

El texto argumentativo

¿Por qué a pesar de estar rodeados de textos que persuaden a la hora de producirlos es considerable el número de alumnos que lo hace con inadecuaciones?

 

Texto
 

 




 





 

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Una vez más el tema de las enseñanzas y los aprendizajes de producción de textos se constituye en el insumo para el estado del arte en el problema elegido a desarrollar.
La intención de este trabajo es dejar abierto un espacio, compartir interrogantes y reincidir en la práctica de pensar juntos posibles paisajes que evidentemente demandarán prácticas permanentes de resistencia, innovación, reconocimiento y atención a la diversidad.
 
Introducción

En el umbral del siglo XXI se sigue recibiendo información desde el área de la Lengua sobre la persistencia de problemas  que caracterizaron a la educación en el siglo pasado, problemas que requieren de modo imperativo atención y respuestas con sentido, por ejemplo con referencia a las dificultades y obstáculos que muchos usuarios tiene en el momento de producir textos.

Esto nos lleva, entre otras cosas, a re-pensar nuestras prácticas pedagógicas. Pero, ¿qué entendemos por prácticas pedagógicas? Haciéndonos eco de lo que expresan  Graciela Frigerio y  Margarita Poggi, pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.

“Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posición no siempre confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la búsqueda algo puede ser hallado” G. Frigerio (2007).

Se trata de buscar  pistas posibles que permitan penetrar por alguna fisura, y recorrer un itinerario marcado por algunos hitos propios de la complejidad del campo de la educación actual, solo a modo de un ejercicio reflexivo que opere como cobertura. 

De acuerdo a las corrientes didácticas contemporáneas rioplatenses y siguiendo la postura de Edith Litwin, que en su obra “Las configuraciones didácticas” define a la didáctica crítica como la teoría de las prácticas de enseñanza en contextos socio-históricos determinados, sabemos que cada una de las instituciones educativas donde realizamos nuestras prácticas son instituciones singulares, con características propias, que le son inherentes, y constituyen  cierta identidad.  Pero, a pesar de ello, percibimos que hay algo que se repite, que ocurre independientemente de esas realidades.

Y es a través de una metodología activa: observación participante, diálogos espontáneos, análisis de planificaciones  y producciones de los niños la que nos permitió detectar nuestra situación pedagógico-didáctica de análisis. Por qué a  pesar de ser un concepto trabajado por el docente, la  argumentación escrita continúa presentando dificultad e inadecuaciones.

Bernardo Blejmar dice que “gestionar es hacer que las cosas sucedan” La escuela tiene como finalidad brindar enseñanzas, por lo tanto desde nuestro rol de directores debemos asegurarnos de que se realicen prácticas de enseñanzas interesantes y actuales además de adaptadas al contexto para poder de esta manera lograr aprendizajes significativos.

Pero ¿de qué hablamos cuando decimos prácticas de enseñanza? Basándonos en las consideraciones de Gilles Ferry, “cuando se habla de prácticas de enseñanza se designa lo que se hace, lo que se produce.  Lo que se hace y lo que se produce es siempre una transformación.  Y propone una especie de esquema en el que se puede analizar por grados cómo puede avanzarse en la teorización.  Las prácticas pedagógicas no pueden funcionar si no es en relación a teorías”. La teorización es una escala en niveles: de acción, de técnicas y de praxis. A partir del “actuar o hacer” tomamos distancia del problema y surge una posible fundamentación.

¿En qué mundo vivimos?

En este siglo XXI caracterizado por la universalización de los fenómenos - neoliberación económica, cambios vertiginosos, mundo globalizado - formado por múltiples factores que generan una gran complejidad, con conflictos sociales y diversidad cultural, existen excluidos e incluidos a un sistema, por lo que es necesaria la búsqueda de equidad para formar ciudadanos capaces de vivir en democracia, que aprendan a ser, a aprender, a hacer y a vivir juntos. Para ello la escuela deberá contemplar los diferentes contextos, necesidades e intereses para que todos puedan apropiarse y desarrollar los contenidos de la cultura. Se apunta pues al mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo integral de los educandos

Marco teórico 

La Lengua puede considerarse como un sistema de signos y reglas combinatorias y un conjunto de todas las convenciones lingüísticas, que adquiere significación cuando un enunciado se relaciona con otro en un contexto dado y en una situación comunicativa.

Se apuesta  entonces a un concepto de Lengua que restringe por un lado el conocimiento a lo lingüístico que constituye la fuente teórica  necesaria para fundamentar el quehacer del docente, y por el otro a la situación de enunciación, referida a la intención de explicar los discursos y las modelizaciones que realizan los enunciadores o los destinatarios. Esta situación se concreta en textos escritos que se transformarán en unidades de análisis complejas y variadas para la enseñanza de la  Lengua.

En la actualidad el desarrollo de la Lingüística, en toda la complejidad de su forma, ha establecido importantes cambios en el terreno pedagógico y didáctico, la lingüística de texto, y la lingüística pragmática constituyen un verdadero soporte, en el entendido de que  la primera tiene como objeto de estudio el texto y su estructura como unidad del lenguaje; y la segunda “la naturaleza de la lengua como medio de comunicación” (Bertuccelli, 1996).

La lingüística textual, al ocuparse del proceso global de la comunicación humana mediante el lenguaje delimita al texto como su objeto de estudio.

Tomando de la Nueva Propuesta   Programática agregamos: “La formación lingüística sistemática de los alumnos implica asumir la responsabilidad de introducirlos en el mundo de la cultura letrada al tiempo que estimular, mediante la enseñanza sistemática, el desarrollo de la conciencia reflexiva acerca de la dimensión comunicativa, cognitiva, lúdica, estética, social y cultural del lenguaje.”

“Se apuesta a una proyección pedagógica que permita la búsqueda de un mayor desarrollo de la competencia metadiscursiva, para que los hablantes dispongan de un mayor saber sobre los diversos géneros.  Por lo cual el proceso de aprendizaje permite el acceso a mayores niveles de dominio discursivo, de autonomía y de poder argumentativo, para conscientemente hacer parte o hacer frente a la cultura que están viviendo.  Existe una visión teórica compartida sobre la importancia de la incidencia de los procesos del lenguaje en la sociedad del conocimiento, hecho fundamental que sitúa al lenguaje como clave para acceder a una mejor educación.

Reyes define al texto como “estructura verbal, producto de cada uso efectivo del lenguaje realizado con el propósito de participar en la interacción lingüística, de la naturaleza del ser”. Es producto de la actividad del discurso, lo que está dicho o escrito.  Los seres humanos nos enfrentamos desde pequeños a todo tipo de textos escritos. Primero son verdaderos jeroglíficos que no podemos alcanzar cognitivamente, poco a poco, vamos descubriendo regularidades con prácticas reiteradas y voluntad pedagógica., que nos convierte en verdaderos descifradores de signos. Con este nuevo arte, realizamos un salto importante en nuestras vidas que redundará en beneficio de las relaciones interpersonales de una cierta complejidad, maestro-alumno. El camino es largo, y desde que nos convertimos en lectores primerizos hasta que nos enfrentamos a la tarea de producir un texto escrito complejo hay un buen trecho. Aquí surge la pregunta ¿cuándo podremos decir que ya hemos llegado?
 El emisor o receptor de un texto escrito ha de aprender cómo es la trama, el tejido interno que liga las diversas unidades que lo componen.  Y es que el texto tiene además de unos componentes gramaticales que determinan su corrección, unos elementos relacionados que favorecen su cohesión, una estructura informativa que participa en su coherencia y unas marcas peculiares que indican qué tipo de texto hemos construido.

Se desprende  que coherencia y cohesión son dos fenómenos indicadores de la existencia del texto: entendiendo a la segunda como la relación existente entre sus elementos, logrando como producto la propiedad fundamental: la coherencia; siendo ésta la que le confiere al discurso y por lo tanto al texto unidad temática y sentido.

La cohesión es la propiedad de la textualidad que refuerza la coherencia. Tiene que ver con todos aquellos recursos que hacen posible la conexión de palabras, enunciados, oraciones, párrafos, a fin de que el texto avance y  se expanda por mecanismos diversos sin perder su ilación y unidad. Abordar el análisis cohesivo es abordar la gramática en el texto.

Pero a su vez los mecanismos de cohesión no explican la coherencia textual; el texto no es coherente porque los elementos que lo integran están debidamente relacionados.  Estas relaciones de cohesión existen por la coherencia del texto.  Coherencia significa “una cierta capacidad de actuar como unidad, mientras que cohesión se refiere a la existencia de conexión  de entramado entre las diferentes partes.  La coherencia es de naturaleza más bien semántica, nos remite más bien a cierto significado global del texto, la cohesión parece dominada por aspectos sintácticos y relacionales entre los componentes.  Sin embargo sería imprudente y simplista considerar la coherencia como fenómeno exclusivamente semántico y la cohesión como exclusivamente sintáctico”. (Marcus 1980).

Van Dijk (1980) por su parte intuitivamente dice: “la coherencia es una propiedad semántica de los discursos, basada en la interpretación de cada frase individual relacionada con la interpretación de otras frases. Anteriormente este autor también manifestó que un discurso es coherente si “para cada una de  sus sentencias, las sentencias previas son relevantes”.

La coherencia debe explicarse en el nivel de las estructuras profundas, básicamente pragmáticas existiendo como fenómeno previamente a la estructuración lingüística del texto. La intencionalidad del hablante de construir el texto es el primer paso en el proceso de construcción textual, lo siguen luego las operaciones semánticas y sintácticas. En consecuencia un texto llega a ser coherente y a reflejarse superficialmente en una sucesión lineal de unidades lingüísticas relacionadas, debido a la existencia de un plan global previo a la articulación. De acuerdo con esto la coherencia textual puede frustrarse en el andar ya sea por incoherencias comunicativas, por desconocimiento del estado de situación, del entorno o de sus receptores, o también por incoherencias sintácticas. Debido a que es un fenómeno que se procesa desde el momento en que el hablante resuelve producir un texto hasta su estructuración lingüística superficial, siempre puede fracasar; incluso finalizado el proceso de producción, la coherencia sigue comprometida por la interpretabilidad del receptor.

Por otra parte el texto responde a diversas intencionalidades y usos, existiendo imposibilidad de enfocarlos a todos, se adopta en consecuencia el parámetro más orientador que es la funcionalidad en vinculación con la intención del enunciador “porque permite incorporar diversidad de formatos a un mismo género, con la condición de que se cumplan determinados requisitos que son más pragmáticos que formales” (Lepre, 2004). Así distintas intenciones del enunciador determinan diferentes organizaciones textuales para luego abordar el texto como producto lingüístico, reconociendo en él diferentes estructuras modélicas. ¿Cómo abordarlas? En el caso que nos compete: la argumentación.

El hecho de argumentar es un signo distintivo del ser racional, es el arte de razonar a partir de opiniones generalmente aceptadas. Se trata de una operación discursiva orientada a influir en un público determinado.  A menudo argumentar “es intentar mediante el discurso que el receptor tenga una conducta determinada”,(Grize 1981) o en la mayoría de los casos “es convencer al oyente de la corrección o verdad de una aseveración aduciendo suposiciones que la confirmen y la hagan plausible; o bien suposiciones a partir de las cuales se pueda deducir, (Van Dijk,1983). Las argumentaciones inducen, refutan o estabilizan creencias y comportamientos de los receptores.

“Argumentar” y “convencer” son verbos íntimamente unido, no así “convencer” de “persuadir” ya que el primero va dirigido a cualquier ser razonable, el segundo se orienta y opera sobre la voluntad.  En la práctica “la argumentación es la operación lingüística mediante la cual un enunciador pretende hacer admitir una conclusión a un destinatario, ofreciéndole una razón para admitir esta conclusión” (Plantín 1990).

Toda argumentación tiene partes, siguiendo el esquema de Ducrot, denominadas premisa, argumento y conclusión. Entendiendo por premisa los objetos de acuerdo sobre los que se fundamenta la argumentación; los argumentos por su parte se constituyen estableciendo un paralelismo entre dos entes o bien diferenciándolos; a la conclusión se llega gracias al contexto y al cotexto de informaciones obtenidas anteriormente, las categorías del punto de partida aseguran la legitimidad de la conclusión, a la que se llega mediante la explicación, que es el refuerzo.

Hay pistas claras que nos llevan al convencimiento de que estamos ante un texto argumentativo, una de ellas es la aparición de palabras axiológicas con carga valorativa, otra la presencia de conectores argumentativos, o la existencia de estructuras gramaticales, recursos retóricos. 

Para estructurar sus preposiciones, los textos argumentativos utilizan una serie de recursos muy interesantes, las marcas de orden que introducen párrafos, las comillas y las citas, la interrogación retórica, los guiones o rayas, los nexos que expresan causas o consecuencia, recursos retóricos, alusiones a alguna cosa o hecho, las metáforas, las perífrasis, las anticipaciones, las repeticiones, las amplificaciones, la sinonimia, la antítesis, paralelismos, los proverbios etc.

También las modalidades que convienen más a la base textual argumentativa
son la  aseverativa y la interrogativa.  Esta última es una forma hábil de destrozar razonamientos, ya que presenta alternativas, provoca divisiones, genera complicidad y arrastra muchos implícitos útiles para la contraargumentación, en cambio los imperativos no son en absoluto persuasivos.

Dice Combettes que la distancia entre el locutor y el texto es mínima, este toma posición desde el principio y la mantiene, se implica en ella del todo, por eso el frecuente uso de primera persona.

Las contraargumentaciones por su parte están orientadas a intentar rebatir las opiniones de los interlocutores, no pretenden defender la propia opinión, sino rebatir la del otro.  El hablante la ha de considerar inaceptable y ha de creer que tiene argumentos en contra.  A pesar de todo, lo más importante es que su argumentación conduzca a una conclusión y que no se limite a rebatir la posición del receptor.

Van Dijk nos habla de errores posibles a la hora de argumentar: omisión de circunstancias que pueden influir negativamente sobre la conclusión final, la falta de garantía de validez general de alguna justificación, la irrelevancia de alguna justificación por el hecho de no usar refuerzos, entre otras.

 “Nadie se alfabetiza solo, sino a través de un complicado juego de interacciones sociales y de aprendizaje con respecto a lo escrito” (Teberosky, 1986). La escuela es el agente de la planificación lingüística, encargada de alfabetizar con toda la responsabilidad social que ello implica.

La enseñanza de la lengua debe partir del conocimiento que el alumno tiene como hablante nativo para promover desde allí la reflexión que le permita adquirir un dominio cada vez mayor y un uso más eficaz en la comprensión y producción de textos orales y escritos.

La enseñanza de la lengua debe orientarse a ofrecer las oportunidades para que los alumnos produzcan y comprendan textos adecuados a diversas situaciones de comunicación, para la cual deberán apropiarse de los aspectos convencionales del sistema, así como de las estrategias discursivas.  Para favorecer esta apropiación no basta con promover el uso, sino que se debe enseñar en forma sistemática y cada vez más profunda a reflexionar sobre la propia lengua como instrumento de comunicación y socialización, donde el registro escrito ocupa un lugar fundamental.

“Así pues el escolar que ingresa  se encamina hacia un saber desde un ‘Habitus’ que ya posee y hacia su incorporación a la cultura gráfica desde su pertinencia a la cultura oral” (Alisedo 1994). Este tránsito tiene sus avatares pues la lengua escrita no traduce de manera automática a la lengua fónica, sino que implica cambios que se manifiestan en la grafía y en la sintaxis.  La escritura es un código lingüístico para compensar la limitación espacio-temporal de la lengua fónica. Pero a pesar de sus limitaciones concordamos con Vygotsky que la oralidad es imprescindible como mediadora para adquirir el código escrito hasta que éste se consolide y se vuelva autónomo. Además es necesario vincular a la escritura con la lectura porque también el aprendizaje de una contribuye a mejorar a la otra. ”Hace falta leer de una manera determinada para aprender a escribir, tenemos que leer como un escritor” (Smith).

“El lenguaje escrito requiere un alto nivel de abstracción. Es habla en pensamiento o en imagen solamente, a la que le faltan las cualidades expresivas, musicales y de entonación de la lengua oral.  Cuando aprende a escribir el niño se desprende de los aspectos sensorios del habla y remplaza las palabras por imágenes de las mismas” (Vigostsky 1992).
 
Chomsky dice sobre la actividad de escribir que no es genéticamente heredada,  sino todo lo contrario culturalmente aprendida, en el entendido de que escribir es aprender a emplear las palabras para que signifiquen lo que uno pretende, en cada contexto.

Como todo acto de lenguaje, la escritura es un acto  que brota de una situación o de un acontecimiento cargados de  sentido, “es creación que sale de dentro”, solo se puede escribir de lo que se conoce, de lo que se ha vivido de lo que se tiene una experiencia directa.

Desde este enfoque concebimos a la alfabetización como un proceso constructivo de “concientización”, donde todos cooperamos desde dentro. Esto implica generar ideas, organizarlas y escribirlas; por consiguiente  hay que pensar, reflexionar, construir, resolver problemas.

Por lo tanto el acto de producir es un proceso que necesita ser enseñado, incluidas las idas y vueltas que caracterizan esa marcha, debemos tomar conciencia al decir de Jolibert de sus “secretos de fabricación”. Estos secretos deben ser  puestos al alcance del niño tempranamente pues de esta manera se le facilita el acceso a la situación comunicativa, ya que es evidente - como lo expresaba Todorov- que el contacto con los distintos géneros textuales ayuda al lector a leer y al escritor a escribir.
 
En tanto, Dolz sugiere realizar una enseñanza en “progresión espiral”; los miembros de la Escuela de Ginebra creen además que es preciso superar la idea de que se ha de empezar por lo más sencillo, para llegar al análisis de lo complejo, dado que se trata, más bien de un camino de ida y vuelta, del texto a las unidades constitutivas para volver finalmente al primero.

Consecuentemente todo texto escrito exige una planificación cuidadosa, por la falta de inmediatez. Siguiendo a Vygotsky, en el lenguaje escrito donde falta una base situacional y expresiva, la comunicación solo puede ser lograda a través de las palabras complicadas. De ahí el uso de los borradores tanto escritos, registrados en el papel, como “mentales” cuando se dice a uno mismo lo que se va a escribir.  La diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso mental. Por lo expresado se desprende que para obtener el producto final entonces se necesita pasar por etapas, que ameritan enseñanza que sigua los procesos cognitivos de un individuo en situación de producción escrita. Entre esas etapas se encuentran: la pre-escritura, proceso previo de  nacimiento y procesamiento de ideas, etapa donde se establecen las metas;   la  escritura que implica sucesivas reescrituras hasta llegar a la producción final y que trata de trasladar al código escrito todas las ideas preconcebidas en la etapa anterior; y por último se realiza una revisión y su correspondiente corrección referidas a: adecuación en la estructura del texto, definición del tópico, coherencia y cohesión, ortografía etc. Esta etapa es por excelencia la fase de metacognición. Resaltándose la importancia de la Gramática para ayudar al niño  a alcanzar  un nivel superior en la evolución del lenguaje.

De lo dicho se deriva entonces que los conocimientos gramaticales influyen tanto en los procesos de producción como en los de comprensión.  La revisión de los textos es impensable sin el dominio de nociones gramaticales, al igual que la detección de ambigüedades (Otani y Gaspar).   Este abordaje gramatical  debe realizarse no como un ejercicio mecánico y sin sentido, ni tampoco restringido, como otrora solo a la sintaxis, sino que debe partir de la intuición que todo hablante posee sobre la gramática de su lengua y sobre ella propiciar la competencia metalingüística.
 
Cabe acotar que estas “etapas”  admiten una cierta concomitancia entre ellas, cada fase se nutre de la otra en un proceso de recursividad. Incluso  pueden ser generadoras de ideas nuevas, de nuevos puntos de vista que llevan a modificar el acto de producir.

Reflexiones finales

En definitiva, los educadores queremos formar ciudadanos libres, autónomos, críticos, y esta postura acrecienta nuestros fines educativos y es nuestro deber como profesionales, formarnos para poder llevar a cabo una enseñanza de calidad a nuestros alumnos.  Reafirmamos la idea de que estamos frente a la concepción de educación cuya finalidad no es trasmitir contenidos bancarios como otrora, sino responder a la finalidad moral de la profesión.

Para ello lo primero que debemos hacer es tomar contacto con los contenidos existentes en la nueva propuesta programática inherentes a la producción de textos que persuaden y pensar estrategias de enseñanza sin olvidarnos que: “La idea es partir de una propuesta que abra terreno a la discusión, al intercambio de opiniones, a la confirmación o al rebatimiento de afirmaciones establecidas”. Se deberá contribuir a una enseñanza cada vez mejor y más adecuada en un mundo complejo, dinámico y cambiante en que los objetos de enseñanza y aprendizaje no pueden considerarse como algo estático ya instituido, sino que son también complejos y dinámicos.  Por ello las preguntas y las respuestas tienen que venir del conocimiento en profundidad.

El docente al abordar el cómo enseñar a producir textos debe ocuparse del funcionamiento lingüístico del aula a través de cualquier situación curricular. 
Se comparte  con autores la idea de que el conocimiento se genera, trasmite y reconstruye de forma social y vinculado a la cultura de los pueblos (Vigotsky, 1978). Las actividades de enseñanza y de aprendizaje de carácter sociocultural se realizan en situaciones sociales en las que la actividad tiene sentido para los niños porque están relacionadas con los sistemas culturales propios del contexto social al que pertenece la escuela (Alvarez, 1990).  Analizar el uso que los maestros hacen de los sistemas culturales del entorno escolar y las consecuencias que ello tiene en orden al aprendizaje de los niños es uno de los conocimientos que se pretende que adquieran los alumnos y que da sentido a este trabajo.

Por otra parte, la perspectiva sociocultural acepta que el aprendizaje se realiza en forma colectiva y en entornos sociales que lo propician.  Las actividades realizadas con otros y el diálogo que las acompaña y facilita son dos elementos esenciales en la construcción conjunta del conocimiento (Wels, 2001). 

De acuerdo con ello, el trabajo colaborativo realizado por el maestro y los alumnos en el aula desencadena procesos de negociación y crea formas de conocimiento compartidas (Bruner, 1997).  En este proceso la persona más experta proporciona ayudas que permiten avanzar en el razonamiento, conectar las propias ideas con conocimientos diversos y tomas conciencia de los procesos cognitivos y de actuación realizados para aprender.  Se defiende entonces la posición de que la actividad de aprender se realiza en situaciones en la que los saberes están relacionados.

 Se comparte entonces que el docente debe crear y promover  espacios de encuentro ricos entre los niños y los textos para lograr competencia y autonomía en la producción de textos argumentativos. Contrariamente…“Es muy difícil aprender a escribir si no se dan oportunidades para hacerlo” (Cassany).

Para ello debe planificar actividades de enseñanza de escritura en forma sistemática  a partir de un diagnóstico preciso de los saberes que poseen los alumnos incorporando estrategias que permitan diversificar la propuesta de enseñanza en función de los distintos niveles de conceptualización y ritmos de aprendizaje que hagan posible promover avances en el proceso.

Estas actividades deben ser frecuentes, diversas, cuidadosamente seleccionadas, integradoras  de la diversidad, generadoras de aprendizajes y que no insuman tiempos excesivos y que también trasciendan a los hogares. 
Así,  las tareas de enseñanza  de la escritura deben afirmar la tolerancia frente al pensamiento único, introducir la reflexión crítica desde el reconocimiento de la libertad de pensamiento y el respeto mutuo, facilitar la deliberación y la toma de decisiones a través de la negociación, el contraste, la discusión de perspectivas diversas en busca del mejor argumento. (Aranguren; 19).

“La condición fundamental para la buena enseñanza de la escritura es la de otorgarle el sentido de práctica social y cultural que posee, de tal manera que los alumnos entiendan su aprendizaje como un medio de ampliar posibilidades de comunicación y acceso al conocimiento” (Lomas).            ”

El atractivo que el niño sienta por la tarea de escribir estará en relación directa con la satisfacción que esa acción le produzca.  Un niño que se percibe a sí mismo incapaz de escribir se siente fracasado y esta sensación actúa como obstáculo para aprender.  El alumno necesita disfrutar, sentirse querido, progresar, sentir que los demás confían en su posibilidad de aprender.  Es pues necesario pensar la relación pedagógica construyendo sentidos en los encuentros entre educador y alumno, entre los niños y “entre y con” las familias entre las intenciones de enseñar y de aprender, tejiendo entre todos la red vincular que habilita espacios donde lo cognitivo y lo afectivo se complementan y potencian. Somos los docentes los que debemos propiciar estos encuentros

Igualmente consideramos evidente que si intentamos revalorizar y potenciar las capacidades a la hora de producir textos argumentativos la cuestión de la evaluación es fundamental. La opción más pertinente con el enfoque actual de la Didáctica de la Lengua es la evaluación como proceso de reconstrucción del proceso de aprendizaje y enseñanza donde se podrá constatar si los alumnos
han adquirido  conciencia de la secuencia textual argumentativa, si el gusto por escribir aumenta, si las prácticas de escritura constituyen un desafío, un acto de comunicación real, la mirada deberá estar en observar en las aulas qué y cómo escriben los alumnos, averiguar para qué escriben y qué concepto tienen de la escritura, los momentos y los destinatarios.

Bibliografía
__Bassols Margarida - Torrent Anna (2003) “Modelos textuales”. Teoría y práctica.  Ediciones Octaedro Barcelona
___Bajtìn, M (1984) “Estética de la creación verbal” Ediciones Siglo XXI. México
___Benveniste Émile (1986) “Problemas de la lingüística general I” Ediciones   Siglo XXI . México. 13ª edición.
___Cassany Daniel, Luna, M, Sanz, G.(1994) “Enseñar Lengua” Ediciones Graó. Barcelona.
___Cassany Daniel. (1999) “Construir la escritura” Editorial Paidós. Barcelona
___Kaufman A. María (1996) “La escuela y los textos” Editorial Santillana. Buenos Aires.
___Lepre Carmen (2007) “Gramática y Ortografía básicas del Español. Editorial Santillana. Montevideo.
___Lomas Carlos. “Como enseñar a hacer cosas con las palabras” vol. I Editorial Paidós
___Lozano, J. Peña-Marín, C,A,G, (1989) “Análisis del discurso. Hacia una semiótica de la interacción textual” Editorial Cátedra. Madrid.
___Marín Marta. (2006) “Lingüística y Enseñanza de la Lengua” Editorial Aique. Buenos Aires.
___Martinez M. Cristina. (2004) “Estrategias de lectura y escritura de textos”. Editorial Cátedra.
Administración Nacional de Educación Pública.  Consejo de Educación Primaria . “Programa de Educación Inicial y Primaria”. Año 2008. Imprenta Roscal. S.A. Montevideo. Uruguay.


Laura Elhordoy

Comenta este artículo

  • no entendemos   anastasia perez
    Martes, 06 de Septiembre de 2016
    RESUMAN LO POR FAVOR.

  • texto argumentativo   rosario
    Lunes, 15 de Febrero de 2016
    estoy de acuerdo con algunas ideas expresadas en este texto; es motivador para buscar las opiniones de otros autores. .

  • t argumentativo   actividad
    Miércoles, 08 de Octubre de 2014
    Me interesaría ver una actividad modelo para enseñar texto argumentativo en el segundo nivel.

    • Targumentativo   Julia leites
      Martes, 24 de Noviembre de 2015
      Necesito un ejemplo para enseñar este tipo de rexto.

    • Texto argumentativo   Karina de Jesús
      Lunes, 28 de Septiembre de 2015
      Me gustaría ver un modelo de actividad para trabajar este tipo de texto en el aula y si pueden proporcionar bibliografía. Gracias! .

    • Texto argumentativo   Ignacio Pérez
      Domingo, 31 de Mayo de 2015
      Me interesa ver las actividades modélicas de texto Argumentativo.

    • texto argumentativo   karen
      Miércoles, 08 de Abril de 2015
      para trabajarlo en el aula.

    • t argumentativo   Uruguay Educa
      Jueves, 09 de Octubre de 2014
      Estimad@: en el siguiente enlace puede encontrar un sitio sobre texto argumentativo http://fersaravia.edu.glogster.com/texto-argumentativo-7449/.

  • t argumentativo   actividad
    Miércoles, 08 de Octubre de 2014
    Me interesaría ver una actividad modelo para enseñar texto argumentativo en el segundo nivel.

  • COMENTARIO   LEANDRO
    Miércoles, 16 de Abril de 2014
    La verdad no me gustó para nada. Recorte y pegue tremendo de Laura Elhordoy. Una tomadad de pelo!!!!! .

  • No en tendi nada   Camii
    Martes, 24 de Septiembre de 2013
    No entendi nada.

  • textos argumentativo   miley
    Martes, 24 de Septiembre de 2013
    estuvo caca .

  • Texto argumentativo   Nicolas Scavone
    Miércoles, 04 de Septiembre de 2013
    ayelen no estes en el facebook ya se que pusiste otra pestaña.

  • Texto!   Zierrana
    Miércoles, 04 de Septiembre de 2013
    Hi, loves my name is Zi. Bueno con un poquito de traductor me podre contactar con ustedes, vamos a llegar al punto amo ser maestra pero hace ya dos años me he mudado a Uruguay y hablo mucho Ingles casi nada Español es esa la razon porque mi sueño es algo que no sera cumplido. amo a los niños siempre me contacto con escuelas y ayudo a lass teachers ! amo uruguay educa! Congrulations Love zZi.

    • HOla Zi   Cecilia
      Sábado, 27 de Febrero de 2016
      Me encanto tu comentario y ademas te agrego que tienes un buen español. Gracias.

    • Argumentación    Marcela
      Sábado, 27 de Septiembre de 2014
      Hola quiero ver el texto, gracias .

  • osenasas   LaCHavi del cerrito
    Miércoles, 04 de Septiembre de 2013
    muxo bebe! piensen en aser un resumen okasooo.


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